WEBVTT - generated by Medienportal Hochschule Merseburg

1
00:00:04.974 --> 00:00:09.404
Ich freue mich heute hier mit Ihnen über Fragen
nachzudenken, die mich in meiner

2
00:00:09.415 --> 00:00:13.048
Lehre beschäftigen. Ich habe das Format gewählt,
das tatsächlich vom Skript

3
00:00:13.058 --> 00:00:16.373
ablesen werde, um halt so eine Linearität
zu bewahren und mich so ein

4
00:00:16.382 --> 00:00:20.737
bisschen an die Schrift zu koppeln, weil ich
in meinen Vorträgen oder wenn ich

5
00:00:20.748 --> 00:00:23.852
halt Referiere auch vor Studierenden doch gerne
mal um die Ecke denke und dann

6
00:00:23.862 --> 00:00:26.644
irgendwie abbiege und dann in der Zeit irgendwie
nicht hinkomme.

7
00:00:26.655 --> 00:00:30.169
Deswegen versuche ich mich so ein Stück weit
an dieses Skript hier zu binden und

8
00:00:30.179 --> 00:00:33.868
Sie werden glaube ich im Verlauf des Vortrags
auch merken, warum das bei mir

9
00:00:33.847 --> 00:00:39.522
doch recht produktiv sein könnte. Genau. Es
gibt so einen Satz in Seminaren, den

10
00:00:39.533 --> 00:00:43.739
ich immer wieder höre und den Offenbau auch
andere kennt, zum Beispiel hat

11
00:00:43.750 --> 00:00:46.153
Ulrich Bröckling in seiner Abschiedsvorlesung
den genannt und

12
00:00:46.164 --> 00:00:49.069
zitiert, beziehungsweise auch problematisiert.
Bevor ich diesen

13
00:00:49.079 --> 00:00:53.647
anführe, möchte ich aber Ihnen vier Symbole
mitgeben, das einmal das Kreuz.

14
00:00:53.657 --> 00:00:58.033
Das steht für eine Positionierung, dann die
Linie für eine Relation oder ein

15
00:00:58.044 --> 00:01:02.000
Prozess, dann der Kreis oder die Sphäre, das
steht dann eher für ein Zwischenraum

16
00:01:02.000 --> 00:01:06.000
oder etwas Drittes, was erst noch entsteht
oder im Entstehen begriffen ist

17
00:01:06.000 --> 00:01:10.000
und das Dreieck, das eine Ordnung ist, bzw.
eine Ordnung, die sich aber auch

18
00:01:10.000 --> 00:01:14.000
umordnen lässt. Das sind wir Zeichni, werden
Ihnen im Laufe dieses Vortrag ist

19
00:01:14.000 --> 00:01:19.000
immer wieder begegnen, mal impliziter, mal
expliziter. Genau, ich möchte Sie

20
00:01:19.000 --> 00:01:24.000
einfach dazu einladen, diese mitzunehmen, um
so ein Stück weit meinen Argumenten

21
00:01:24.000 --> 00:01:29.000
vielleicht besser folgen zu können. Dann nun
mehr zu dem Satz erlaubt.

22
00:01:29.000 --> 00:01:34.000
Ich weiß ja nicht, auf was du – und damit
bin ich gemeint – genau hinaus

23
00:01:34.000 --> 00:01:38.000
willst, aber ich denke. Kennen Sie das? Vielleicht
klingt es bei Ihnen, wenn Sie

24
00:01:38.000 --> 00:01:44.000
es hören oder sagen, etwas anders, aber das
Muster ist vermutlich vertraut, der

25
00:01:44.000 --> 00:01:47.000
Vorbehalt zuerst, die kleine Entschuldigung,
das Abtasten des

26
00:01:47.000 --> 00:01:52.000
Erwartungshorizons und dann nach dem Aber das
eigentliche Denken. Mich beschäftigt

27
00:01:52.000 --> 00:01:57.000
nicht der erste Teil des Satzes, es ist eher
der zweite. Das kleine, fast

28
00:01:57.000 --> 00:02:03.000
beiläufige Verborgen... Entschuldigung. Das
kleine, fast beiläufige, ich denke

29
00:02:03.000 --> 00:02:07.000
so. Denn ehrlich gesagt, ich will nie auf etwas
Bestimmtes hinaus.

30
00:02:07.000 --> 00:02:11.000
Ich habe keine verborgen Antwort, auf die ich
ziele. Was ich eigentlich will, ist

31
00:02:11.000 --> 00:02:17.000
genau das, was nach dem Aber kommt, das Denken
selbst. Besser noch, dass wir

32
00:02:17.000 --> 00:02:21.000
gemeinsam denken in diesem Raum, in diesem
Moment. Aber erfahrungsgemäß

33
00:02:21.000 --> 00:02:25.000
haben Studierende in vorherigen Bildungsinstitutionen
gelernt, dass

34
00:02:25.000 --> 00:02:30.000
Lehrer ein Ziel hat, dass die Lehrperson kennt
und sie nicht. Dass das Denken eine

35
00:02:30.000 --> 00:02:35.000
Auftraggeberin hat und dass es besser ist,
erst zu fragen, wer das ist, bevor

36
00:02:35.000 --> 00:02:39.000
das Denken selbst beginnt. Mit folgender Frage
möchte ich mit Ihnen diesem

37
00:02:39.000 --> 00:02:45.000
Vortrag versuchen, gemeinsam zu gestalten,
was kann Lehre leisten oder

38
00:02:45.000 --> 00:02:49.000
vielleicht auch unterlassen, damit dieser erste
Satzteil überflüssig wird.

39
00:02:49.000 --> 00:02:53.000
Ich möchte diese Frage mit zwei Figuren verfolgen.
Die erste Figur ist Nietzsche,

40
00:02:53.000 --> 00:02:57.000
Nietzsche's Wanderer beziehungsweise der Wanderer
aus einem Aforismus aus die

41
00:02:57.000 --> 00:03:02.000
fröhliche Wissenschaft. Da schreibt Nietzsche
sinngemäß, wer wissen will,

42
00:03:02.000 --> 00:03:07.000
wie hoch die Türme einer Stadt sind, muss
die Stadt verlassen.

43
00:03:07.000 --> 00:03:11.000
Die Stadt erschließt sich nicht von innen,
solange wir nur in ihren Straßen

44
00:03:11.000 --> 00:03:16.000
verweilen, von ihren Mauern umgeben sind und
ihre Türme über uns aufragen.

45
00:03:16.000 --> 00:03:20.000
Es braucht Abstand. Für Nietzsche geht es
dabei um Moral, um die eigenen

46
00:03:20.000 --> 00:03:25.000
Werturteile. um diese überhaupt sehen zu können
im Prinzip. Und dafür ist es

47
00:03:25.000 --> 00:03:30.000
notwendig, sich von dem zu lösen oder zumindest
versuchweise zu lösen von dem

48
00:03:30.000 --> 00:03:35.000
Altbekannten. Für mich ist diese Figur didaktisch
interessant, denn auch Lehrer

49
00:03:35.000 --> 00:03:39.000
hat mit solchen Turmen zu tun, wie den berühmten
Elfenbeinturm beispielsweise,

50
00:03:39.000 --> 00:03:43.000
mit Begriffen, Routinen, Selbstverständlichkeiten,
disziplinären

51
00:03:43.000 --> 00:03:47.000
Ordnungen, professionellen Gewissheiten. Solange
wir nun in diesen Stehen

52
00:03:47.000 --> 00:03:54.000
erscheinen sie uns als Ordnungen, als selbstverständlich,
aber erst im Abstand

53
00:03:54.000 --> 00:03:57.000
werden sie als gebaut, geworden und veränderbar
sichtbar.

54
00:03:57.000 --> 00:04:02.000
Wer nun Abstand nimmt, gewinnt Überblick.
Aber Überblick ist noch kein

55
00:04:02.000 --> 00:04:06.000
Erkunden. Lehre braucht beides den kritischen
Abstand von

56
00:04:06.000 --> 00:04:09.000
Selbstverständlichkeiten und die Bewegung
in noch nicht kartiertes

57
00:04:09.000 --> 00:04:13.000
Gelände. Da möchte ich gerne mit Luis Cabels
Alice einsetzen.

58
00:04:13.000 --> 00:04:18.000
Wie stellt der Grinsekatze eine ähnliche bzw.
verwandte Frage, aber sie ist doch

59
00:04:18.000 --> 00:04:22.000
etwas anders. Wir reden nie zu des Wanderer,
die Stadt verlässt, um sich

60
00:04:22.000 --> 00:04:27.000
aus der Ferne oder um sie aus der Ferne sehen
zu können. befindet Alice sich in

61
00:04:27.000 --> 00:04:31.000
einem Raum des Möglichen oder in einem offenen
Raum. Sie fragt nicht, wie

62
00:04:31.000 --> 00:04:35.000
bekomme ich Abstand? Sie fragt die Grinsekatze.
Wie soll ich von hier aus

63
00:04:35.000 --> 00:04:39.000
weitergehen? Die Katze darauf findet, der davon
ab, wo du hin willst.

64
00:04:39.000 --> 00:04:42.000
Alice erwidert, wohin ich komme, ist nicht
so wichtig, solange ich nur

65
00:04:42.000 --> 00:04:46.000
irgendwo hin komme. Die Katze wiederum äußert
klug wie eine unwissende

66
00:04:46.000 --> 00:04:49.000
Lehrmeisterin. Irgendwo hin kommst du sicher,
wenn du lange genug

67
00:04:49.000 --> 00:04:54.000
weiterläufst. Das war unbestreitbar richtig,
fand Alice. Was mich an dieser

68
00:04:54.000 --> 00:04:58.000
Szene fesselt, ist nicht Alice Radlosigkeit,
es ist eher der Moment

69
00:04:58.000 --> 00:05:04.000
danach. Sie akzeptiert, dass der Weg nicht
durch ein vorab festgelegtes Ziel

70
00:05:04.000 --> 00:05:10.000
gesichert ist, sie läuft weiter. Nicht planlos,
aber auch nicht zielgebunden.

71
00:05:10.000 --> 00:05:13.000
Wenn der Wanderer die Figur der Abstandsname
ist, dann ist Alice die

72
00:05:13.000 --> 00:05:21.000
Figur des entdeckenden Weitergehens. Erst etwas
entdecken, damit mich das auch

73
00:05:21.000 --> 00:05:26.000
neugierig macht und damit dann quasi auch das
Erkunden als Praxis beginnt.

74
00:05:26.000 --> 00:05:30.000
Denn Erkunden bedeutet sich in einem Raum orientieren,
ohne ihn vollständig zu

75
00:05:30.000 --> 00:05:35.000
überblicken. Die Architektur dafür ein Begriff,
das ist die Enfilat.

76
00:05:35.000 --> 00:05:40.000
Dieser Enfilat ist quasi eine Zimmerflucht,
in der die Türen auf einer

77
00:05:40.000 --> 00:05:46.000
gemeinsamen Achse liegen. Alle Durchgänge
sind sichtbar aufgereiht in

78
00:05:46.000 --> 00:05:50.000
der Ferne, aber die Räume selbst erschließen
sich erst beim Eintreten.

79
00:05:50.000 --> 00:05:55.000
Was die Bergen zeigt sich nicht aus der Distanz,
es braucht den Schritt hinein.

80
00:05:55.000 --> 00:06:00.000
Diese Räume, das sind Semestermodule, Seminare,
manchmal aber auch einzelne

81
00:06:00.000 --> 00:06:05.000
Texte, einzelne Begrifflichkeiten oder Begegnungen,
die wir in unserem Alltag

82
00:06:05.000 --> 00:06:10.000
des Lehrends und Lernens haben. Und jeder Fachbereich,
jedes Studienprogramm, hat

83
00:06:10.000 --> 00:06:17.000
seine eigenen Anfiladen. Einige oder eine eigene
Abfolge von Räumen, eine eigene

84
00:06:17.000 --> 00:06:22.000
Architektur des Wissens, manche dieser Architekturen
sind stärker durchgeplant,

85
00:06:22.000 --> 00:06:29.000
andere offener, aber Keine ist quasi linear,
wie sie von Außenheit erscheint.

86
00:06:29.000 --> 00:06:35.000
Denn Paul Wayne schreibt über Geschichte,
und meiner mit ihm so den

87
00:06:35.000 --> 00:06:40.000
Raum des Wissens, ist wie ein Palast, den wir
in seiner ganzen Weitläufigkeit

88
00:06:40.000 --> 00:06:44.000
niemals entdecken werden und von dem wir nicht
alle Zimmerfluchten gleichzeitig

89
00:06:44.000 --> 00:06:49.000
überblicken können. Lehre ist eine solche
Zimmerflucht, keine Strecke von A

90
00:06:49.000 --> 00:06:54.000
nach B, sondern eine Abfolge von Räumen, von
denen die alle gleichzeitig sichtbar

91
00:06:54.000 --> 00:06:58.000
sind, in denen Studierende sich manchmal verirren,
manchmal überrascht werden,

92
00:06:58.000 --> 00:07:01.000
manchmal in einem Zimmer verwallen, das sie
gar nicht betreten wollten und in

93
00:07:01.000 --> 00:07:05.000
denen sie gelegentlich auch vergessen, wonach
sie eigentlich gesucht haben, weil

94
00:07:05.000 --> 00:07:09.000
sie etwas anderes gefunden haben. Das ist keine
Schwäche von Lehre, sondern das

95
00:07:09.000 --> 00:07:15.000
möchte ich behaupten, ist eigentlich ihr wahres
Versprechen. William von Humboldt

96
00:07:15.000 --> 00:07:19.000
hat dieses Kernproblem bereits Ende des 18.
Jahrhunderts in einem Satz gefasst.

97
00:07:19.000 --> 00:07:23.000
Die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt
scheint vielleicht auf den ersten

98
00:07:23.000 --> 00:07:28.000
Blick nicht nur ein unverständlicher Ausdruck,
sondern auch ein überspannter

99
00:07:28.000 --> 00:07:32.000
Gedanke. Was wie ein überspannter, also überambitionierter,
weltfremder Gedanke

100
00:07:32.000 --> 00:07:35.000
klingt, ist das Kerngeschäft von Bildung,
so möchte ich behaupten.

101
00:07:35.000 --> 00:07:39.000
Und genau dieses Kerngeschäft verbirgt sich
im dritten Verb des Titels,

102
00:07:39.000 --> 00:07:44.000
aneignen. Aneignen ist das theoretisch anspruchsvollste
der drei, denn aneignen

103
00:07:44.000 --> 00:07:48.000
meint nicht etwas aufnehmen, reproduzieren,
weitergeben, es meint

104
00:07:48.000 --> 00:07:52.000
etwas strukturell anderes. Etwas, das sich
in den Erziehungslissenschaften im

105
00:07:52.000 --> 00:07:56.000
Horizont des Bildungsbegriffs auch verorten
lässt. Und das ist von dem

106
00:07:56.000 --> 00:07:59.000
abzugrenzen, oder ich möchte das von dem abgrenzen,
was Hochschullehrer

107
00:07:59.000 --> 00:08:03.000
institutionell häufig organisiert. Qualifizierung,

108
00:08:03.000 --> 00:08:07.000
Kompetenz und Korikolagerahmter, Wissenserwerb.
Diese Formate haben ihre

109
00:08:07.000 --> 00:08:11.000
Berechtigung, das möchte ich gar nicht bestreiten,
aber sie greifen doch auch zu

110
00:08:11.000 --> 00:08:17.000
kurz. Was Bildung in einem starken, transformatorischen
Sinne meint, lässt

111
00:08:17.000 --> 00:08:21.000
sich in Anlehnung an Koller so formulieren,
es ist die Transformation

112
00:08:21.000 --> 00:08:26.000
grundlegender Figuren des selbst anderen und
Weltverhältnisses.

113
00:08:26.000 --> 00:08:30.000
Das ist keine Metapher, es ist eine theoretische
Bestimmung, die Bildung vom

114
00:08:30.000 --> 00:08:34.000
bloßen Lernen versucht zu unterscheiden. Nicht
graduell, also nicht einfach mehr

115
00:08:34.000 --> 00:08:39.000
und tiefer, sondern eher strukturell. Lernen
oder um es schärfer zu fassen,

116
00:08:39.000 --> 00:08:43.000
bloß es einlernen, bezeichnet die Anreicherung
eines bestehenden

117
00:08:43.000 --> 00:08:47.000
Wissensbestandes. Dass durch Streiten weitere
Räume in einem Gebäude, dessen

118
00:08:47.000 --> 00:08:51.000
Architektur aber recht stabil ist. Seine Wände,
seine Öffnungen, seine Grenzen

119
00:08:51.000 --> 00:08:56.000
verändern sich gewissermaßen nicht wirklich
bahnbrechend. Das Subjekt weiß

120
00:08:56.000 --> 00:09:00.000
danach mehr, kann mehr verfügt über neue
Werkzeuge, die Grundstruktur, durch

121
00:09:00.000 --> 00:09:05.000
die hindurch es wahrnimmt und Urteil bleibt,
zugespitzt formuliert, aber doch

122
00:09:05.000 --> 00:09:09.000
recht unberührt. Bildung hingegen bezeichnet
für mich etwas anderes, ein

123
00:09:09.000 --> 00:09:14.000
Prozess, in dem das Gebäude selbst sich verändert,
in dem Wände sich

124
00:09:14.000 --> 00:09:18.000
verschieben Öffnungen entstehen, wozu vor
keine waren. Räume zugänglich

125
00:09:18.000 --> 00:09:22.000
werden, die vorher verschlossen schienen. Nicht
das Was des Wissens transformiert

126
00:09:22.000 --> 00:09:27.000
sich, es ist das Wie der Verhältnisse zur
Welt. zu sich selbst, zu anderen, zum

127
00:09:27.000 --> 00:09:32.000
Ganzen. Studierende beschreiben das mitunter
präzise als theoretische Texte.

128
00:09:32.000 --> 00:09:36.000
Eine Rückmeldung aus einer Seminarveranstaltung
lautet, und ich

129
00:09:36.000 --> 00:09:39.000
werde im Folgenden immer mal wieder kleine
Fragmente anführen,

130
00:09:39.000 --> 00:09:45.000
Zitat, durch die Didaktik lernt man die Theorien
auch auf der affektiven Ebene

131
00:09:45.000 --> 00:09:51.000
und nicht nur kognitiv. Eine anders oder eine
anders formulierte noch knappere

132
00:09:51.000 --> 00:09:57.000
Knapperes Zitat ist, wie du uns motiviert hast,
um die Ecke zu denken.

133
00:09:57.000 --> 00:10:00.000
Ich glaube, dieses Bild trifft das ganz gut,
auch wieder mit dem Palast im

134
00:10:00.000 --> 00:10:03.000
Prinzip. Und beide Rückmeldungen beschreiben
nunmehr keine bloße Methode,

135
00:10:03.000 --> 00:10:08.000
sie beschreiben eine Erfahrung von Bildung.
Etwas verändert nicht nur, was

136
00:10:08.000 --> 00:10:12.000
wir wissen, es verändert, wie wir wahrnehmen,
wie wir fragen, wie wir uns

137
00:10:12.000 --> 00:10:16.000
zu Gegenständen ins Verhältnis setzen. Aneignen
um diesen Sinne ist kein

138
00:10:16.000 --> 00:10:20.000
eindeutiger Vorgang. Es ist ein relationales
Geschehen.

139
00:10:20.000 --> 00:10:24.000
Studierende transformieren, was ihnen begegnet
und, und das ist der Punkt,

140
00:10:24.000 --> 00:10:29.000
werden dabei selbst transformiert. Also entwickeln
sich weiter. Jürgen Burde und

141
00:10:29.000 --> 00:10:33.000
ich haben das in Arbeiten zu dem Begriff der
Bildungsphäre versucht, in einer

142
00:10:33.000 --> 00:10:40.000
radikal-horistischen Figur so zu formulieren.
Das andere löst eine

143
00:10:40.000 --> 00:10:45.000
Metamorphose des selbst aus. Möglich wird
es dadurch Unbekanntes im anderen,

144
00:10:45.000 --> 00:10:48.000
wie in einem gesprochenen Satz, einem Text
oder einem Buch usw.

145
00:10:48.000 --> 00:10:54.000
zu entdecken. und zu Bekannten ins Selbst zu
transformieren. Es braucht nunmehr das

146
00:10:54.000 --> 00:10:59.000
andere, diese Grenzen des Wissens und der Selbsterkenntnis,
also die aufgezeigt

147
00:10:59.000 --> 00:11:03.000
werden, indem sie es selbst entgrenzt. Was
aus diesem Prozess entsteht, ist

148
00:11:03.000 --> 00:11:06.000
weder das ursprüngliche Wissen der Lehrperson,
also hier das andere oder

149
00:11:06.000 --> 00:11:11.000
anderes, noch die ursprüngliche Perspektive
der Studierenden hier in der

150
00:11:11.000 --> 00:11:15.000
blauen Sphäre als das Selbst dargestellt.
Es ist eher etwas Drittes,

151
00:11:15.000 --> 00:11:20.000
der Zwischenraum, die Sphäre, von der ich
gesprochen habe. Und dieser Prozess

152
00:11:20.000 --> 00:11:22.000
lässt sich nicht auf ein einzelnes Subjekt
zurückführen.

153
00:11:22.000 --> 00:11:26.000
Die Schlussfolgerung, da er lautet, Bildung
ist eher ein kollektives

154
00:11:26.000 --> 00:11:31.000
Geschehen, ein Miteinanderwerden. Es gibt keine
zentralisierte Adresse von

155
00:11:31.000 --> 00:11:35.000
Bildungsprozessen. Es gibt nur das Finden von
Wegen, die Bildung ermöglichen, das

156
00:11:35.000 --> 00:11:40.000
im anderen durch anderes sowie in Welt. Und
manchmal evaluieren Studierende genau

157
00:11:40.000 --> 00:11:45.000
das. Eine Studierende fasst das so. Ich hatte
das Gefühl, das ist das Denken, in

158
00:11:45.000 --> 00:11:49.000
der sozialen Arbeit ändert und Zugänge geschaffen
wurden. um nochmal anders

159
00:11:49.000 --> 00:11:53.000
über Fallarbeit nachzudenken, also auch so
eine Art um die Ecke denken.

160
00:11:53.000 --> 00:11:57.000
Das ist Bildung als Verschiebung des Weltverhältnisses,
als Entgrenzung des

161
00:11:57.000 --> 00:12:02.000
eigenen Erkenntnishorizons. Ob dieser Prozess
aber gelingt, ist stets offen.

162
00:12:02.000 --> 00:12:06.000
Grob lassen sich aber zwei Tendenzen beschreiben.
Wenn Denken auf etwa

163
00:12:06.000 --> 00:12:10.000
Stößt, dass nicht in die bestehenden Kategorien
passt, das ist einerseits die

164
00:12:10.000 --> 00:12:13.000
Verflüssigung, also das Beweglichwerden von
Gewishalten, die sich dann

165
00:12:13.000 --> 00:12:16.000
verändern. Das andere ist eher die Verhärtung.

166
00:12:16.000 --> 00:12:20.000
Das heißt, die Rückzugsbewegungen in ein
Zimmer zurück und sich ein bisschen

167
00:12:20.000 --> 00:12:24.000
abschotten vom Äußeren und quasi im Vertrauten
eher sesshaft werden und da

168
00:12:24.000 --> 00:12:32.000
verweilen. Beides in Pole, das ist kein entweder-Oler,
entweder-Oler und beides

169
00:12:32.000 --> 00:12:35.000
passiert halt in Seminaren. Nunmehr ist das
Gebäude, das sich verändert, nicht

170
00:12:35.000 --> 00:12:39.000
nur eine Metapher für Bildung, es ist eine
für das Denken selbst, für das,

171
00:12:40.000 --> 00:12:43.000
was ich im Anschluss an Nietzsche und Delöz
normalisches Denken nennen

172
00:12:43.000 --> 00:12:48.000
möchte. Ich möchte in einer Abgrenzung beginnen
bzw. mit einer Abgrenzung, die

173
00:12:48.000 --> 00:12:51.000
theoretisch notwendig erscheint, weil der Begriff
nomadisches Denken doch leicht

174
00:12:51.000 --> 00:12:55.000
missverstanden werden kann. Nomadisches Denken
ist kein Plädoyer für

175
00:12:55.000 --> 00:13:00.000
Beliebigkeit, keine Aufforderung, Position
zu vermeiden oder Wissen als

176
00:13:00.000 --> 00:13:04.000
grundsätzlich unzuverlässig zu behandeln.
Nomadisches Denken ist eher

177
00:13:04.000 --> 00:13:08.000
eine bestemische Haltung, also eine Haltung
gegen Überwissen und Erkenntnis

178
00:13:08.000 --> 00:13:12.000
selbst, theoretisch konturrierbar und in den
Konsequenzen für die Lehre dann auch

179
00:13:12.000 --> 00:13:18.000
weitreichend. Um zu verstehen, was damit gemeint
ist, hilft es oder hilft mir

180
00:13:18.000 --> 00:13:20.000
einen Kontrast. Denken lässt ich nämlich
beispielsweise in zwei

181
00:13:20.000 --> 00:13:24.000
Grundlegungen verschiedenen Figuren des Wissens
und des Denkens beschreiben.

182
00:13:24.000 --> 00:13:30.000
Die erste ist baumförmig, hierarchisch zentriert,
von einer Wurzel ausgehend,

183
00:13:30.000 --> 00:13:35.000
die das Wachstum nach oben organisiert. Begriffe
haben ihren festen Platz im

184
00:13:35.000 --> 00:13:40.000
System. Jede neue Erkenntnis lässt sich einordnen
als Ast, als Verzweigung, als

185
00:13:40.000 --> 00:13:43.000
Blatt. Diese Denkfigur ist nicht falsch, die
ist produktiv strukturierend

186
00:13:43.000 --> 00:13:46.000
orientierend, aber sie hat eine spezifische
Blindheit für dich

187
00:13:46.000 --> 00:13:50.000
behaupten. Sie sieht nämlich nicht, was sich
außerhalb ihrer eigenen Ordnung

188
00:13:50.000 --> 00:13:55.000
befindet. Daher die zweite Denkfigur, die Gilles
de Løs und Felix Gatari dem

189
00:13:55.000 --> 00:14:00.000
entgegenstellen, das ist das Rizom. Das Rizom
ist quasi ein Wachstum ohne

190
00:14:00.000 --> 00:14:05.000
Zentrum, von dem alles ausgeht, also von dem
nicht alles aus, ne,

191
00:14:05.000 --> 00:14:08.000
Entschuldigung, ein Wachstum ohne Zentrum,
von dem alles ausgeht so.

192
00:14:08.000 --> 00:14:13.000
Denn es ist eher ein Wurzelgeflecht. Es wächst,
besser noch es wuchert und das

193
00:14:13.000 --> 00:14:17.000
in alle Richtungen. Bildet Verbindungen zwischen
Heterogenknoten und ist damit

194
00:14:17.000 --> 00:14:20.000
eher relational und vor allem schöpferisch
zu denken.

195
00:14:20.000 --> 00:14:26.000
Übertragen auf das Denken, rizomatisches Denken,
fragt nicht wohin führt das,

196
00:14:26.000 --> 00:14:31.000
sondern wohin mithängt das zusammen. Was wird
anders oder was wird anderes und was

197
00:14:31.000 --> 00:14:38.000
wird anders sichtbar, wenn wir den Blick verschieben?
Normalisches Bedenken

198
00:14:38.000 --> 00:14:40.000
bedeutet in diesem Sinne die Fähigkeit und
Bereitschaft, die eigenen

199
00:14:40.000 --> 00:14:43.000
Denkkategorien in Bewegung zu versetzen und
zu halten.

200
00:14:43.000 --> 00:14:48.000
sie nicht als selbstverständlich vorauszusetzen,
sondern als kontingent,

201
00:14:48.000 --> 00:14:52.000
also eher zufällig, als historisch erzeugt,
als prinzipiell veränderbar zu

202
00:14:52.000 --> 00:14:56.000
begreifen. Manchmal gerät ein sicheres oder
ein gesichertes Territorium dadurch

203
00:14:56.000 --> 00:15:01.000
auch ins Gleiten eine Unterscheidung, die für
selbstverständlich gehalten wurde,

204
00:15:01.000 --> 00:15:06.000
plötzlich fraglich. Ein Wand verschiebt sich,
um ein Bild der Enfilad zu bleiben.

205
00:15:06.000 --> 00:15:09.000
Das Gebäude beginnt sich neu zu konfigurieren,
also zu verändern.

206
00:15:09.000 --> 00:15:14.000
Die Lös- und Gatterien nennen das eine Art
Deterritorialisierung.

207
00:15:14.000 --> 00:15:18.000
Das ist jetzt kein Zusammenbruch des Denkens,
sondern es ist der Moment, in

208
00:15:18.000 --> 00:15:22.000
dem Denken selbst beginnt. Erst wenn die Selbstverständlichkeiten
in der eigenen

209
00:15:22.000 --> 00:15:27.000
Kategoriensysteme fragwürdig werden, entsteht
die Notwendigkeit und das sehe

210
00:15:27.000 --> 00:15:34.000
ich auch als die Möglichkeit, anders zu denken.
Nicht richtiger, sondern aus

211
00:15:34.000 --> 00:15:37.000
einem anderen Verhältnis zur Welt heraus.
Wer nomadisch denkt, ist aber

212
00:15:37.000 --> 00:15:41.000
nicht wozu los, solche Subjekte wissen, dass
ihre Sesshaftigkeit provisorisch

213
00:15:41.000 --> 00:15:45.000
ist, dass das Lager, das aufgeschlagen wurde,
wie hier in der Bildungsphäre

214
00:15:45.000 --> 00:15:49.000
hier zwischen Baum und Rizom wieder abgebaut
werden kann, dass der Horizont

215
00:15:49.000 --> 00:15:52.000
von dem aus gedacht wird, sich verschieben
lässt und dass diese

216
00:15:52.000 --> 00:15:57.000
Verschiebung keine Bedrohung ist, sondern eben
eine Möglichkeit. Eine Studierende

217
00:15:57.000 --> 00:16:02.000
beschreibt das so, Zitat, irgendwie war es
sehr druckbefreit. Ich konnte kreativ

218
00:16:02.000 --> 00:16:06.000
denken und Gedanken mitnehmen oder auch da
lassen, wie ich wollte.

219
00:16:06.000 --> 00:16:10.000
Das ist vielleicht die treffendste Beschreibung
normaler Denkens, als

220
00:16:10.000 --> 00:16:15.000
Erfahrung nicht die Pflicht anzukommen, sondern
die Freiheit unterwegs zu sein,

221
00:16:15.000 --> 00:16:22.000
wie Alice und Wunderland. Das setzt voraus,
dass ich nicht erzwingen Das

222
00:16:22.000 --> 00:16:24.000
setzt voraus, dass ich das Denken nicht erzwingen,
aber zumindest gestalten

223
00:16:24.000 --> 00:16:29.000
lässt, nämlich einen Raum, in dem Unsicherheit
produktiv werden kann, indem

224
00:16:29.000 --> 00:16:35.000
das, aber ich denke, keine Entschuldigung mehr
bedarf. Und wie quasi dieser Raum

225
00:16:35.000 --> 00:16:39.000
entsteht, das ist eine Frage, die ich mir jetzt
im Folgenden bitten möchte, und

226
00:16:39.000 --> 00:16:44.000
zwar mit Rancier und dem unwissenden Lehrmeister.
Rancier schreibt, wer sucht,

227
00:16:44.000 --> 00:16:47.000
findet immer, er findet nicht notwendigerweise
das, was er sucht, noch

228
00:16:47.000 --> 00:16:52.000
weniger, was er finden soll, aber er findet
irgendetwas Neues.

229
00:16:51.000 --> 00:16:56.000
dass er mit der Sache in Beziehung bringt,
die er bereits kennt.

230
00:16:56.000 --> 00:17:00.020
Das ist in einem Satz die Figur des automatischen
Denkens als Lehrprinzip

231
00:17:00.020 --> 00:17:05.020
zusammengefasst, finde ich. Nicht das Ziel
leitet die Bewegung, sondern die

232
00:17:05.020 --> 00:17:10.020
Bewegung erzeugt erst das Ziel. Eine Studierende
schreibt in einer Invaluation

233
00:17:10.020 --> 00:17:14.020
dazu, du bist ja toll auf Fragen und Aussagen
eingegangen, hast Zeit zum

234
00:17:14.020 --> 00:17:18.020
Nachdenken gegeben und zum Hinterfragen angestoßen,
indem du fragend auf uns

235
00:17:19.020 --> 00:17:23.020
zugegangen bist, anstatt Plump-Wahrheiten zu
verbreiten. Das klingt einfach, ist es

236
00:17:23.020 --> 00:17:28.020
aber nicht immer. Wer zur unwissenden Lehrmeisterin
der Figur der Grinsekatze

237
00:17:28.020 --> 00:17:32.020
werden möchte, muss selbst nomadisch denken,
wie wir im Folgenden skizzieren

238
00:17:32.020 --> 00:17:38.020
wollen. Das Diagramm ist vermutlich so vertraut,
die ist didaktische Dreiecks,

239
00:17:38.020 --> 00:17:42.020
das ist aus drei Polen konstituiert, das heißt,
das Thema leerende Lernende, die

240
00:17:42.020 --> 00:17:45.020
das Geschehen im Unterricht so ein Stück weit
versuchen zu strukturieren, also

241
00:17:45.020 --> 00:17:50.020
eine Anordnung. Ein nützliches Modell und
ein bekanntes Denkgebäude oder ein

242
00:17:50.020 --> 00:17:54.020
Gebäude, um den eigenen Unterricht zu strukturieren.
Mit festen klaren

243
00:17:54.020 --> 00:17:58.020
Positionen erkennbaren Wegen zwischen den Polen.
Überanz je lässt sich

244
00:17:58.020 --> 00:18:01.080
beschreiben, was in diesem Gebäude strukturell
passiert.

245
00:18:01.080 --> 00:18:06.080
Die Lehrkraft möchte den Abstand zwischen
ihrem Wissen und der

246
00:18:06.080 --> 00:18:10.080
Unwissenheit der Lernenden aufheben. Aber,
und das ist die Pointe, wie Rancy

247
00:18:10.080 --> 00:18:15.080
auch schreibt, leider kann sie den Abstand
nur reduzieren, indem sie ihn

248
00:18:15.080 --> 00:18:19.080
immer wieder von neuem erschafft. Um einen
Schritt voraus zu sein, muss sie

249
00:18:19.080 --> 00:18:24.080
stets neue Unwissenheit aufbauen. Der Palast,
von dem wir entspricht, bleibt so

250
00:18:24.080 --> 00:18:28.080
ein Palast der Lehrperson, aber nicht alle,
die darin sind. Was geschieht mit

251
00:18:28.080 --> 00:18:31.080
diesem Dreieck, wenn Lehre Nomadesdenken ermöglichen
soll, wenn nicht die

252
00:18:31.080 --> 00:18:36.080
Übertragung, sondern Aneigung das Ziel ist?
Das Thema steht nicht länger als

253
00:18:36.080 --> 00:18:40.080
fester Polen, es wird dialogisch durchdrungen.
Lehrende und Lernen nähern

254
00:18:40.080 --> 00:18:45.080
sich dem Gegenstand gemeinsam von unterschiedlichen
Positionen aus, ohne

255
00:18:45.080 --> 00:18:50.080
dass eine dieser Positionen die einzig Legitime
wäre. Was heißt das konkret?

256
00:18:50.080 --> 00:18:53.080
Eine Frage stellen, auf die ich selbst keine
Antwort habe, einen Text

257
00:18:53.080 --> 00:18:58.080
einführen, der mehr Fragen aufwirft als löst.
im Gespräch aushalten, was noch

258
00:18:58.080 --> 00:19:03.040
offen ist, sich selbst als Denken zeigen, nicht
als jemand, der bereits zu Ende

259
00:19:03.040 --> 00:19:07.040
gedacht hat. Im Diagramm erscheint ein Begriff,
der das Zwischenraum benennt,

260
00:19:07.040 --> 00:19:12.040
der dabei entsteht, die Bildungsphäre. entstanden
zwischen Lehrenden und

261
00:19:12.040 --> 00:19:17.040
Lernenden nicht bei einem von beiden. Die drei
Verben des Tietes beschreiben diese

262
00:19:17.040 --> 00:19:21.040
Bewegung aller Beteiligten, nicht nur der Lernenden,
die tauchen im Diagramm nur

263
00:19:21.040 --> 00:19:25.040
noch auf beiden Seiten auf und das ist kein
Fehler und sie sind auch keine

264
00:19:25.040 --> 00:19:29.040
Methoden, sie beschreiben eher eine Bewegung
des Denkens, dass Unerwartete

265
00:19:29.040 --> 00:19:36.040
aufeinandertreffen mit etwas Unbekanntem, das
orientierte Bewegen. durch einen Raum

266
00:19:36.040 --> 00:19:40.040
ohne vorläufige Übersicht, also wie der Infilat,
die transformatorische Begegnung

267
00:19:40.040 --> 00:19:44.040
mit dem anderen, in der sich das Verhältnis
zu sich selbst, zu anderen

268
00:19:44.040 --> 00:19:47.040
und zur Welt verändert. Es gilt nun, das Dreieck
zu ersetzen.

269
00:19:47.040 --> 00:19:51.040
So taucht unser Grundriss wieder auf, nunmehr
aber durch Zogen von bereits

270
00:19:51.040 --> 00:19:55.040
entdeckten Wegen und noch zu erkundenen Räumen,
die keine Hierarchie kennen.

271
00:19:55.040 --> 00:19:58.040
Es ist der Palast oder Raum des Wissens von
dem Weg entsprechen.

272
00:19:58.040 --> 00:20:03.000
Das Diagramm behält die Pole, Thema, Lehrende
und Lernende bei, aber in der

273
00:20:03.000 --> 00:20:07.000
Bewegung, die es beschreibt, werden diese Position
durchlässiger.

274
00:20:07.000 --> 00:20:12.000
Lerende werden zu Lehrenden, weil sie Perspektiven
einbringen, die das Thema

275
00:20:12.000 --> 00:20:16.000
für alle neu erschließen lassen. Lehrende
werden zu Lernenden, weil die

276
00:20:16.000 --> 00:20:20.000
Begegnung mit dem Denken der Studierenden das
eigene Denken bewegt, irritiert und

277
00:20:20.000 --> 00:20:24.000
verändert. Das ist aber keine verträumte
Geste der wechselseitigen

278
00:20:24.000 --> 00:20:27.000
Wertschätzung. Es ist tatsächlich die strukturelle
Konsequenz des normalen

279
00:20:27.000 --> 00:20:32.000
Denkens. Wenn niemand den Zielort kennt, sind
alle unterwegs gemeinsam aus.

280
00:20:32.000 --> 00:20:38.000
Ich denke, wird dann vielleicht. Wir könnten
versuchen, das anders zu denken.

281
00:20:38.000 --> 00:20:43.000
Ob Bildung dabei auch kollektiv gedacht werden,
kann das eine offene Frage, die

282
00:20:43.000 --> 00:20:49.000
ich über die klassische Bildungstheorien hinausweist
und die ich hier zwar

283
00:20:49.000 --> 00:20:52.000
aufwerfen, aber nicht verhandeln kann oder
beantworten. Eine Studierung fasst

284
00:20:52.000 --> 00:20:56.000
das aber ganz gut in sechs Wochen zusammen.
Gemeinsam ins Denken und

285
00:20:56.000 --> 00:21:00.060
Arbeiten kommen. Und daraus kann im besten
Fall dann ein Wir denken werden.

286
00:21:00.060 --> 00:21:05.060
Aber diesen Raum zu gestalten, suchen verlangt
auch oder verlangt immer

287
00:21:05.060 --> 00:21:08.060
jemanden, der diesen Raum auch in irgendeiner
Art und Weise gestaltet.

288
00:21:08.060 --> 00:21:12.060
Hinter dieser Bewegung stehen zum Teil nicht
auflösbare Machtverhältnisse,

289
00:21:12.060 --> 00:21:17.060
beispielsweise die institutionelle Macht, epistemische
Macht, die Macht der

290
00:21:17.060 --> 00:21:21.060
Beurteilung und weitere. Sie lassen sich benennen,
reflektieren, teilweise

291
00:21:21.060 --> 00:21:25.060
verschieben, aber nie in Gänze beseitigen.
Denn letztlich benotet und

292
00:21:25.060 --> 00:21:30.060
bewährt die Lehrperson das Erworbenen als
auch das angeeignete Wissen der

293
00:21:30.060 --> 00:21:35.060
Studierenden. Emanzipation lässt sich im Hochschulkontext
eben nicht organisieren.

294
00:21:35.060 --> 00:21:40.060
Sie kann nur vielleicht durch eine Haltung
ermöglicht werden, die sich

295
00:21:40.060 --> 00:21:44.060
ihrer eigenen Macht bewusst wird. Dass das
ungelöste Problem und vielleicht das

296
00:21:44.060 --> 00:21:48.060
eigentliche Thema, das nach diesem Vortrag
weiter denkenswert bleibt.

297
00:21:48.060 --> 00:21:52.060
Ich möchte abschließend einen Schritt zurücktreten
von der theoretischen und

298
00:21:52.060 --> 00:21:58.060
bildlichen Argumentation hin zu einer empirischen
Reflexion, nicht im Sinne

299
00:21:58.060 --> 00:22:01.020
einer Studie, sondern als weite Rückbindung
der bisherigen Überlegungen

300
00:22:01.020 --> 00:22:06.020
an das, was sich in der eigenen Lehrpraxis
zeigt. Dafür kann ich auf 266

301
00:22:06.020 --> 00:22:09.020
Rückmeldungen aus Evaluationen zurückgreifen,
von denen wir schon

302
00:22:09.020 --> 00:22:13.020
einige auch gehört haben, wobei ich natürlich
nur die ausgesucht haben, die

303
00:22:13.020 --> 00:22:17.020
mich in ein gutes Bild setzen. Nein Quatsch,
ich will den Zugang nicht um

304
00:22:17.020 --> 00:22:22.020
Ergebnisse darzustellen, sondern eher um halt
diese theoretischen Positionen auch

305
00:22:22.020 --> 00:22:25.020
noch mal empirisch einzuordnen und diese theoretischen
Überlegungen auf diese

306
00:22:25.020 --> 00:22:30.020
Weise werden quasi durch die Erkenntnisse der
Studierenden, die den Imvulation auch

307
00:22:30.020 --> 00:22:34.020
dargelegt hat, noch mal anders gespiegelt.
Ein erstes Zitat, eine

308
00:22:34.020 --> 00:22:37.020
Rückmeldung, die mich tatsächlich sehr gefreut
hat, weil das mir einen Grinsen

309
00:22:37.020 --> 00:22:43.020
wie bei der Grinsekatze hervorgezaubert hat,
ist, ich fand es besonders gut,

310
00:22:43.020 --> 00:22:49.020
nicht wissen, sondern eine Art Denken vermittelt
zu bekommen. Das ist in einem

311
00:22:49.020 --> 00:22:52.020
Satz der Zielhorizont, den ich heute theoretisch
zu ein Verhalten versucht

312
00:22:52.020 --> 00:22:57.020
habe. Was mich daran bewegt, ist nicht die
Bestätigung, es ist die Präzision

313
00:22:57.020 --> 00:23:02.080
Studierende können, wenn der Raum es erlaubt,
sehr genau benennen, was an

314
00:23:02.080 --> 00:23:08.080
einem Bildungsprozess transformativ war. Hier
das Einüben des Andersdenkens.

315
00:23:08.080 --> 00:23:13.080
Eine andere Rückmeldung, Knapper, das ist
mein, das meine Unsicherheit okay

316
00:23:13.080 --> 00:23:17.080
ist. Dieser Satz beschreibt einer Erfahrung
in einem noch wenig vertrauten

317
00:23:17.080 --> 00:23:21.080
Raum. Die Erfahrung, dass nicht Wissen hier
keine Beschämung produziert,

318
00:23:21.080 --> 00:23:25.080
sondern als Ausgangspunkt gilt. Das ist, bildungstheoretisch
gesprochen, die

319
00:23:25.080 --> 00:23:32.080
Voraussetzung von Verflüssigung, also nicht
Verhärtung. Also von der bekannten

320
00:23:32.080 --> 00:23:38.080
wie unbekannten Welt um sich herum auch verunsichern
zu lassen. Dann ein drittes

321
00:23:38.080 --> 00:23:44.080
Beispiel. Sie nennt es ein Sweetspot zwischen
Überforderung und

322
00:23:44.080 --> 00:23:48.080
Verständlichkeit. Also in so eine Art dymlamisches
Gleichgewicht würde ich das

323
00:23:48.080 --> 00:23:51.080
interpretieren, dass nicht immer zu halten
ist, dass aber, wenn es ja

324
00:23:51.080 --> 00:23:56.080
beigeführt wird, als besonders produktiv erlebt
wird. Denn mit dem Begriff

325
00:23:56.080 --> 00:24:00.040
Sweetspot oder, was ich vielleicht noch passender
finde, in der Suite area, wird

326
00:24:00.040 --> 00:24:04.040
in unterschiedlichen Themengebieten eine Art
effektive bzw.

327
00:24:04.040 --> 00:24:09.040
effektive Zone bezeichnet. Wenn sich nämlich
etwas in einem Sweetspot

328
00:24:09.040 --> 00:24:15.040
befindet, hat es bzw. hält es die optimale
Wirkung. Gleichzeitig zeigen die

329
00:24:15.040 --> 00:24:19.040
Evaluationen eine wiederkehrende Spannung.
Der am schwächsten bewerteste

330
00:24:19.040 --> 00:24:24.040
Aspekt ist die Nachvollziehbarkeit meines roten
Fadens. Vielleicht liegt das

331
00:24:24.040 --> 00:24:27.040
Problem aber schon in der Metapher. Der rote
Faden unterstellt eine lineare

332
00:24:27.040 --> 00:24:33.040
Bewegung. Anfang, Weg und Ziel. Ich habe aber
eher dieses rizomatische Geflecht,

333
00:24:33.040 --> 00:24:38.040
wie hier in diesem Grundriss angedeutet ist.
Ich habe halt quasi mehr oder viele

334
00:24:38.040 --> 00:24:42.040
Wege, Knotenpunkte und Möglichkeiten, die
sich in Räumen dann öffnen.

335
00:24:42.040 --> 00:24:47.040
Meine Lehre funktioniert eher als ein Flechten.
So, ich habe nicht den einzigen

336
00:24:47.040 --> 00:24:52.040
Ariadne-Faden, sondern der ist eher zerrissen.
Also ich arbeite mit vielen

337
00:24:52.040 --> 00:24:56.040
Fäden, wiederkehrenden Begriffen, Bildern,
Praxisbezügen,

338
00:24:56.040 --> 00:25:00.000
Irritation, studentischen Beiträgen, die sich
dann im Verlaufe miteinander

339
00:25:00.000 --> 00:25:04.000
verstricken, verknoten und wieder auftröseln
lassen, um sie anders zu

340
00:25:04.000 --> 00:25:09.000
verflechten. Der Zusammenhang entsteht dann
nicht als Linie, sondern als Netz

341
00:25:09.000 --> 00:25:13.000
aus Knoten und Rückbezügen. Ein Begriff taucht
später wieder auf.

342
00:25:13.000 --> 00:25:17.000
Ein Praxisbeispiel wird nachträglich theoretisierbar
lesbar.

343
00:25:17.000 --> 00:25:23.000
Eine zunächst ranzständige Figur wird plötzlich
zentral. Das kann produktiv

344
00:25:23.000 --> 00:25:27.000
sein, weil Studierende eigene Wege durch das
Material finden. Es ist aber auch

345
00:25:27.000 --> 00:25:30.000
riskant, weil ein Gefläch unübersichtlich
werden kann.

346
00:25:30.000 --> 00:25:34.000
Was für mich als Verbindung erscheint, kann
für Studierende zunächst wie ein

347
00:25:34.000 --> 00:25:39.000
loses Ende wirken. Die Kritik am roten Faden,
nämlich deshalb als Hinweis, eine

348
00:25:39.000 --> 00:25:44.000
rizomatische Lehre braucht nicht weniger Orientierung,
sondern andere

349
00:25:44.000 --> 00:25:48.000
Orientierung. Knotenpunkte, Wiederaufnahme
zwischen Orientierungen.

350
00:25:48.000 --> 00:25:52.000
Nicht eine Linie, die alles vorgibt, sondern
sichtbare Fäden, an denen sich

351
00:25:52.000 --> 00:25:55.000
studierende Zeitweise festhalten können. Denn
die Kritik ist zweifellos

352
00:25:55.000 --> 00:25:59.000
berechtigt, die verweist auf eine Spannung,
die sich nicht auflösen

353
00:25:59.000 --> 00:26:03.060
lässt, sondern ausgehalten werden muss. Und
für einiges ist es tatsächlich

354
00:26:03.060 --> 00:26:07.060
schwer auszuhalten. Hier ein Zitat, mich hat
es verunsichert, dass direkt am

355
00:26:07.060 --> 00:26:09.060
Anfang jeder Redebeitrag auseinandergenommen
wurde.

356
00:26:09.060 --> 00:26:13.060
Am Anfang des ersten Semesters war ich eh noch
überfordert und das hat mich dann

357
00:26:13.060 --> 00:26:17.060
eher abgeschreckt, mich zu beteiligen. Das
ist das Gegenteil dessen, was

358
00:26:17.060 --> 00:26:20.060
Nomadisches denken und was das Ziel meiner
Lehre an sich ist.

359
00:26:20.060 --> 00:26:23.060
Nicht Öffnung, sondern Schließung, nicht
Verflüstigung, sondern

360
00:26:23.060 --> 00:26:27.060
Verhärtung. Ausgelöst durch nicht durch mangelnde
Willen der Studierenden,

361
00:26:27.060 --> 00:26:31.060
sondern durch die Leerhaltung selbst, meine
Leerhaltung. Diese Rückmeldung

362
00:26:31.060 --> 00:26:36.060
zeigt nicht nur ein Problem der Sosierung von
Irritation, sie zeigt Gleichheit der

363
00:26:36.060 --> 00:26:40.060
Intelligenzen, der Ausgangspunkt bei Ranciers
Denken, lässt sich nicht

364
00:26:40.060 --> 00:26:43.060
einrichten. Sie muss vorausgesetzt werden.
Und das gelingt mir offenbar

365
00:26:43.060 --> 00:26:48.060
nicht immer. Normalisches Denken als Zielhorizont
von Leeris, also kein Ideal,

366
00:26:48.060 --> 00:26:52.060
das einmal erreicht und dann gehalten wird.
Es ist eine fortlaufende

367
00:26:52.060 --> 00:26:56.060
Aushandlung zwischen Irritation und Sicherheit,
wie bei Alice, zwischen

368
00:26:56.060 --> 00:27:00.020
Offenheit und Struktur, wie in der Enfilat,
zwischen dem, was Lehrende für

369
00:27:00.020 --> 00:27:05.020
produktiv halten und dem, was Studierende in
einem bestimmten Moment brauchen, um

370
00:27:05.020 --> 00:27:09.020
sich einlassen zu können oder auch, um in
der Sweet Area vor es sesshaft zu

371
00:27:09.020 --> 00:27:15.020
werden und dort in Bewegung zu verharren. Kommen
wir zum Abschluss und vielleicht

372
00:27:15.020 --> 00:27:18.020
ist die ehrlichste Antwort auf die Frage, was
kann Lehre leisten oder vielleicht

373
00:27:18.020 --> 00:27:23.020
unterlassen, damit dieser erste Satz halt überflüssig
wird, mit der ich den

374
00:27:23.020 --> 00:27:27.020
Vortrag begonnen habe, lässt es nicht so beantworten,
wie machen wir den ersten

375
00:27:27.020 --> 00:27:33.020
Satz überflüssig, sondern warum ist er überhaupt
so schwer zu überwinden?

376
00:27:33.020 --> 00:27:37.020
dass über die Verhältnisse sagt, in denen
wir lehren und lernen.

377
00:27:37.020 --> 00:27:40.020
Normalisches Denken in der Lehre, dass es kein
Programm, das sich einrichten

378
00:27:40.020 --> 00:27:44.020
lässt, es ist ein Widerspruch, der auszuhalten
und zu gestalten ist.

379
00:27:44.020 --> 00:27:47.020
Zwischen dem Ensemble am potenziell veränderlichen
Bedingungen des

380
00:27:47.020 --> 00:27:51.020
Möglichen und dem Denken, dass sie überschreiten
will, zwischen dem

381
00:27:51.020 --> 00:27:55.020
Lehrenden, der den Raum gestaltet und der Emanzipation,
die sich der Gestaltung

382
00:27:55.020 --> 00:28:00.080
entzieht. Diese Aushaltung ist, so meine ich,
selbst ein Bildungsanlass, nicht nur

383
00:28:00.080 --> 00:28:04.080
für Studierende, auch für Lehrende, für
mich. Vielleicht kennt nunmehr der

384
00:28:04.080 --> 00:28:07.080
nomatisch gewordene Satz vom Anfang an dieser
Stelle zurück.

385
00:28:07.080 --> 00:28:12.080
Nicht mehr als vorsichtige Rückfrage an die
Lehrperson, also ich weiß ja nicht,

386
00:28:12.080 --> 00:28:16.080
worauf du hinaus willst, sondern als gemeinsame
Suchtbewegung.

387
00:28:16.080 --> 00:28:20.080
Ich weiß ja nicht, worauf wir genau hinaus
wollen, aber ich will mitdenken.

388
00:28:20.080 --> 00:28:23.080
Für mich wäre das kein kleiner Unterschied,
es wäre vielleicht eine

389
00:28:23.080 --> 00:28:27.080
minimale, aber entscheidende Verschiebung von
der Erwartung einer verborgenen

390
00:28:27.080 --> 00:28:32.080
Antwort, die ich sowieso nicht habe, hin zur
Bereitschaft, sich an einem

391
00:28:32.080 --> 00:28:36.080
gemeinsamen Denkprozess zu beteiligen und trotzdem
eigene Wege zu gehen.

392
00:28:36.080 --> 00:28:40.080
Vielleicht lässt sich von hier aus auch der
Wanderer noch einmal anders

393
00:28:40.080 --> 00:28:43.080
verstehen. Die Stadt zu verlassen heißt nicht,
sie hinter sich zu lassen.

394
00:28:43.080 --> 00:28:49.080
Es heißt, sie aus einer Entfernung sehen zu
lernen, aus der ihre Paläste,

395
00:28:49.080 --> 00:28:53.080
Gebäude, Türme, Mauern, Wege anders erscheinen.
Und Alice erinnert daran,

396
00:28:53.080 --> 00:28:57.080
dass dieser Abstand allein nicht genügt, denn
wir müssen immer wieder los und

397
00:28:57.080 --> 00:29:01.040
damit weitergehen, auch wenn der Weg noch nicht
vollständig einsehbar ist.

398
00:29:01.040 --> 00:29:04.040
Lehre bewegt sich für mich zwischen diesen
beiden Figuren, zwischen

399
00:29:04.040 --> 00:29:07.040
Abstandnahmen und weitergehen, zwischen Kritik
und Entdeckung, zwischen

400
00:29:07.040 --> 00:29:11.040
Orientierung und Offenheit. Ihr Versprechen
besteht nicht darin, dass

401
00:29:11.040 --> 00:29:16.040
alle am Ende am selben Ort ankommen. Ihr Versprechen
besteht darin, dass wir

402
00:29:16.040 --> 00:29:20.040
anders zurückgehen, als wir aufgebrochen sind.
Herzlichen Dank.